Ajedrez: la memoria de la inteligencia

Los estudios psicológicos sobre el ajedrez arrancaron hace siglo y medio casi (Alfred Binet, 1893), cuando la psicología tenía complejo de no estar a la altura de las ciencias naturales en cuanto a rigor científico. Así que la psicología ha padecido, y padece todavía, el ansia de medir y cuantificar cualquier cosa que sea el objeto de su conocimiento. El ajedrez parecía un ámbito de investigación ideal para este afán de medir lo que se quiere conocer. Por un lado, tenía el aura de sus casi ilimitadas exigencias mentales. Por otro, es un juego muy acotado a un tablero de 64 casillas, 32 piezas y unas reglas muy simples para conseguir un único objetivo: dar mate al rey contrario. Un juego nada ambiguo, sin azar, y con un gran número de practicantes claramente jerarquizados en niveles de habilidad a los que se puede someter a un sinnúmero de pruebas. Pruebas para medir… ¿lo qué?

Durante los primeros decenios, las investigaciones psicológicas se marcaron como objetivo encontrar el factor “ajedrez”: qué capacidad extraordinaria distinguía a los jugadores que alcanzaban una maestría en el juego. Binet se obcecó sin éxito en la memoria visual, deslumbrado por las exhibiciones circenses de juego a ciegas. Para su decepción, constató que los jugadores de ajedrez son buenos en recordar posiciones de ajedrez -¡faltaría más!-, pero su memoria visual es similar a la gente común.

En 1925 tres investigadores rusos, Djakow, Petrowski y Rudik, aprovecharon la concurrencia de los mejores jugadores de la época a un torneo en Moscú (Lasker, Capablanca, Bogoljubow, Marshall, Tartakower, Carlos Torre, Reti, Gruenfeld, Spielmann, Rubinstein, Levenfish…) para abrumarlos con una batería de tests psicométricos de todo tipo, con un resultado decepcionante: los grandes jugadores de ajedrez no estaban más, ni mejor, ni especialmente dotados en relación a un grupo de control de no jugadores a los que se habían aplicado los mismos tests. Pero el resultado de aquel trabajo, un impresionante libro publicado en ruso y alemán, impresionante sobre todo por su título en alemán, Psychologie des Schachspiels, influyó sin duda en el joven Adrian de Groot, brillante jugador holandés que al final de la década de 1930 terminaba sus estudios de psicología y planeaba su tesis doctoral sobre el juego que le apasionaba.

Adrian de Groot era un excelente jugador de ajedrez que desde el principio acotó el ámbito de su investigación con mucho más tino que sus predecesores. En primera instancia se centró en los procesos que hacían posible a un jugador elegir un movimiento. Adrian de Groot tenía la presunción, tan común entonces como hoy en día, de que los grandes maestros, en relación a los meros aficionados y expertos, calculaban más posiciones e investigaban con más profundidad a través de secuencias más largas de movimientos. Como los psicólogos rusos del Torneo de Moscú, tuvo una oportunidad ideal para desplegar sus investigaciones en el Torneo de AVRO (una cadena de emisoras de radio) que en 1938 reunió en Amsterdam y otras ciudades holandesas en un evento itinerante a los 8 mejores jugadores del momento, entre ellos cuatro campeones mundiales: Capablanca, Alekhine, Botvinnik, Euwe.

La primera presunción de Adrian de Groot no se confirmó en absoluto: a pesar de que los grandes maestros elegían sistemáticamente los mejores movimientos, sus cálculos no eran más profundos ni más amplios que el de los aficionados y el de los expertos. Más aún, a los grandes maestros les bastaban segundos para comprender la posición mejor de lo que un jugador experto podía conseguir tras muchos minutos de reflexión. Todo ello cuantificado, medido con el registro minucioso de su proceso de pensamiento: los jugadores deberían pensar en voz alta, como el más didáctico de nuestros youtubers ajedrecistas, y la transcripción de sus palabras servía para tomar nota después del número de movimientos base considerado (los movimientos “candidatos”, según expresión acuñada muchos decenios después por Alexandr Kotov) y la profundidad de cálculo de cada línea. Este experimento se ha replicado varias veces años después con mejores técnicas de registro (magnetofón en lugar de transcripción en vivo, medición de movimientos oculares y desplazamientos de la vista sobre el tablero…), con similares resultados: los grandes maestros no calculan más ni más profundo que los jugadores normales.

Después de este primer resultado decepcionante, Adrian de Groot tuvo la fortuna de disponer de una segunda oportunidad tras la terminación del torneo AVRO: los mismos participantes y otros muchos jugadores de ajedrez se embarcaron en un steamer para cruzar el Atlántico y participar en la Olimpiada de Buenos Aires de 1939. Los dos Adrian de Groot, el jugador de ajedrez y el psicólogo investigador, subieron también a bordo con el mismo billete y entretuvieron al pasaje durante tan largo viaje con otras pruebas psicológicas cargadas esta vez de una intención novedosa. De nuevo, esta segunda batería de pruebas ha sido replicada y mejorada varias veces en las siguientes décadas por otros investigadores y las conclusiones se mantienen.

La base de las pruebas de esta segunda aproximación consistía en mostrar al sujeto una posición sobre el tablero y pedirle a continuación que la reconstruyera sobre otro tablero y/o que explicitara en voz alta qué estaba pensando mientras realizaba la tarea. Y se manifestó que cuanto más fuerte era el jugador, más se alejaba su visión de una mera agregación de piezas sueltas colocadas sobre determinadas coordenadas del tablero, y más se acercaba, mucho más, a un mapa de amenazas, defensas, posibles movimientos y/o secuencias de movimientos. El espacio del tablero se llenaba con un complejo grafo de las posibilidades dinámicas de las piezas, y éstas se veían, a ojos del maestro, agrupadas por sus relaciones mutuas.

Adrian de Groot sugirió que cuanto más experto era el jugador, más se apoyaba su comprensión de lo que veía sobre el tablero en su familiarización con posiciones semejantes o parecidas que le dotaban de esquemas anticipatorios de juego.

La lata se había abierto y muchos otros han continuado y completado la tarea de Adrian de Groot. Singularmente, Herbert A. Simon (Premio Nobel) y Fernand Gobet, del cual ya hemos hablado en el artículo anterior Beneficios educativos de la instrucción en ajedrez: una revisión crítica (Gobet y Campitelli, 2006)

La infinitud del juego.

El ajedrez es un juego casi infinito. Pero a pesar de que son ciertas todas sus cifras más alucinantes, no es un juego infinitamente indeterminado. Sería impracticable, por absurdo y caótico, si no fuera susceptible de ser domesticado por la mente humana. O mejor dicho: puede ser domesticado por la mente humana porque no es absurdo ni caótico, sino que está lleno de regularidades.

Aunque la posición inicial de una partida de ajedrez intimida con sus 32 piezas, en realidad sólo hay seis clases diferentes, cada una de las cuales se mueve en el tablero con una combinación de dos movimientos básicos: movimiento recto (horizontal o vertical) y movimiento diagonal. Aún así, si las mezcláramos caóticamente en el tablero para generar una posición aleatoria de inicio, nos abrumaría.

La posición inicial tiene mucho sentido e introduce muchas restricciones al juego. No sabemos cómo se llegó a ella, cómo se inventó el juego. Una posibilidad es que, en sus orígenes en la antigua India, derivara de los muchos juegos “de carrera” que se jugaban con dados sobre una superficie escaqueada. Una especie de parchís para jugar al “como si” de la guerra. Una vez despojado del azar, el ajedrez se convirtió en el juego de la mente por excelencia.

El ajedrez y ese juego de carreras llamado chaturanga aparecen en agudo contraste en el Panchadandachattraprabandfia, una versión jaina de los cuentos del rey Vikramaditya. En una de sus historias, el Rey tiene la tarea de derrotar tres veces en el juego a la hija de una mujer sabia. El Rey le ofrece una panoplia de juegos para elegir el arma con la que batirse, y ella prefiere no arriesgar su reputación con ninguno que dependa del azar de los dados.

  • El rey dijo: ‘¿Qué juego vas a jugar? ‘
  • Ella respondió: ‘¿Acaso tienen algún valor cualquiera de los otros juegos, ramdhika, nala, chashi, lahalyd, chaturanga, pasika, etc… ? Jugaremos al juego intelectual (buddhidyula).’
  • ‘Como quieras’, dijo el rey.

El rey mandó traer un tablero; las piezas estaban dispuestas en ambos lados: Príncipe, Consejero, Elefantes, Caballos, Infantería y Exploradores. Comenzaron paso a paso a jugar los movimientos…

(H. J. Murray, A History of Chess, pág. 63)

No es casual que la difusión del juego intelectual, por oposición a los otros que se jugaban con dados, vaya en este ejemplo concreto de la mano de una corriente religiosa, el jainismo, que no adora a ningún dios sino que promueve el esfuerzo propio para vencer a los enemigos interiores. Este tipo de corrientes filosófico-religiosas más abstractas, como el budismo, contribuyeron decisivamente en sus orígenes a la expansión del ajedrez-juego intelectual en detrimento de los juegos de dados.

En la posición inicial los dos bandos están desconectados. Hay dos filas vacías entre ellos y los peones, de movilidad muy limitada e irreversible (no pueden retroceder), son muros que defienden, pero al mismo tiempo impiden el contacto de las piezas de largo alcance, como damas, torres y alfiles. Los dos jugadores se enfrentan al mismo problema: cómo desarrollar el potencial de sus piezas, abrirles paso entre la falange de sus peones y la falange de los peones contrarios, al mismo tiempo que estorban el desarrollo del rival. Y aunque el árbol de juego crezca exponencialmente según los cálculos matemáticos al uso, en realidad son muchas menos las jugadas útiles. Un jugador experto puede deducir hasta cierto punto, contemplando una posición de medio juego, con qué movimientos se empezó la partida. El ajedrez no es incalculable. Solo hay que saber.

Pero aún así es un reto abrumador para el jugador que se enfrente a él con el mero conocimiento de las reglas y unos consejos generales de estrategia. Si a este jugador novato lo enfrentáramos al experto en condiciones de tiempo limitadas, digamos un minuto para toda la partida, pero con la ventaja para el no experto de no tener ningún límite de tiempo, el experto barrería del tablero a su oponente o se moriría de aburrimiento esperando a que su rival, perdido en infinitos cálculos, moviera por fin.

El experto dispone de lo que Adrian de Groot llamaba un arsenal de esquemas anticipatorios.

Cómo se enseña ajedrez a los niños.

Cada año centenares de miles de niños son iniciados en todo el mundo en el juego de la mente. En pequeños grupos dirigidos por un adulto, primero respiran los tópicos del ajedrez: el reto de calcular lo incalculable; la magia de las piezas que representan un ejército arquetípico. Como el flautista de Hammelin, el monitor los conduce por las filas, columnas y diagonales del tablero. No le resulta difícil, pues nuestra cultura, a diferencia de la naturaleza curva, está llena de esos motivos geométricos. Pero hay que ejercitar la mano y el ojo para realizar los desplazamientos. La torre es fácil, el alfil a veces descarrila de su diagonal.

El monitor sabe que el movimiento más difícil de aprender es el del caballo. El niño, situado ante el tablero y la pieza más bonita, duda cuando le piden que realice su primer movimiento con el caballo. Ve el caballo, ve las casillas claras y oscuras a su alrededor, pero no ve a dónde puede mover el caballo.

El caballo está desorientado, el niño está perdido, a pesar de que el monitor le habrá dado una explicación aparentemente simple.

Le habrá dicho que el caballo mueve en forma de L, de “ele”. O que mueve dos casillas en dirección horizontal o vertical y después una casilla más en ángulo recto. O que mueve una casilla recto y otra casilla en oblicuo. Que en cada movimiento cambia el color de la casilla en la que se sitúa el caballo. El monitor habrá hecho movimientos de demostración sobre el tablero mural. O con la ayuda del ordenador habrá dibujado gráficos como éstos:

 

Pero el niño todavía vacila. Entonces el monitor propone un juego: el caballo es Pulgarcito. Va a internarse en el bosque, pero debe dejar una señal sobre cada uno de sus pasos para poder encontrar el camino de vuelta. Solo hay una regla: no se puede pisar la misma casilla dos veces. A ver quién es capaz de recorrer más casillas con el caballo, salto a salto. Y los niños, titubeantes, mueven el caballo dibujando la L sobre el tablero con el dedo guiando a la vista y dejando un garbanzo sobre la casilla que han abandonado. Al cabo de un rato han trazado sobre el tablero una trayectoria de muchas, muchas casillas.

Esa noche, en duermevela, verán los saltos del caballo. Alguno de ellos empezará a ver las trayectorias recta-y-oblicua sobre los azulejos de la cocina, o sobre las baldosas del piso. Han construido un patrón, una representación mental de un espacio visual. No es una memoria eidética, sino operativa, de transformaciones en el espacio. Las alucinaciones de Beth Harmon son, en la realidad de los sueños ajedrecistas, menos cinematográficas.

En la didáctica del ajedrez, este tipo de patrones y otros más sofisticados se trabaja y se construye sistemáticamente para representar operaciones típicas de mate simple con piezas y rey (el mate del pasillo, el beso de la muerte), o combinaciones tácticas de primer nivel (clavada, ataque doble, descubierta…), o modelos de ataque al enroque (el “presente griego”, distintos patrones de sacrificio y demolición de defensas del enroque).

Un patrón muy conocido con nombre propio: fianchetto. Puede ir o no acompañado de un caballo en h6 y es reversible en espejo, para representarlo con las piezas blancas en las filas 1, 2 y 3

Y más allá de la enseñanza dirigida está, con mucho, lo que no se aprende metódicamente de la mano del monitor o del libro de ajedrez, sino que es aprendizaje inconsciente como resultado de la práctica del juego. Y al mismo tiempo que el número de patrones crece sin parar, hay una reelaboración de la mente por medio de la abstracción y la generalización, que combina los patrones para formar esquemas o plantillas. Algunas de ellas son tan importantes para el juego que dan lugar a las teorizaciones estratégicas -debilidad de color, peón aislado/retrasado, ataque de minorías…- que nutren de contenido muchos de los libros de ajedrez. Todo ello se almacena y representa en la memoria del jugador de ajedrez como un contenido espacial -en el tablero- asociado con propiedades y posibles operaciones y planes.

Pero no se piense que puede acortarse el aprendizaje del ajedrez saltándose la práctica y leyendo cuanto han escrito los grandes teóricos del ajedrez, desde Nimzowitsch, Lasker y Capablanca hasta la actualidad. Hay una diferencia sutil, pero decisiva, entre entender un concepto abstracto y saber cómo tratarlo cuando aparece en mitad de la partida o en mitad de nuestros cálculos sobre posibles transformaciones de la posición. Pues las abstracciones en ajedrez, como sus hermanos más pequeños, los patrones, arrastran una serie de propiedades -fortalezas y debilidades, amenazas y oportunidades- que aunque se expliciten en su definición, no son útiles si no están sustentadas en recuerdos felices o dolorosos de cómo lidiaste en el pasado con la situación en el tablero, o al menos en el análisis de otras partidas. No son mero conocimiento, son conocimiento operativo. El ajedrez es un juego de estrategia, de planes, que se ejecutan por procedimientos tácticos ¡porque el rival también juega!

Con esta última reflexión entramos en el terreno de lo que la psicología cognitiva del ajedrez puede aportar al entrenamiento del jugador de torneo. A este respecto, hay un muy interesante documento de Fernand Gobet y Peter J. Jansen, Training in chess: A scientific approach, cuyo contenido se extracta en las páginas 94-99 de la obra ya citada The Psychology of Chess.

Patrones y esquemas: qué son, cómo funcionan.

Patrones y esquemas son recuerdos, memoria de un determinado tipo, de la misma manera que tenemos en nuestra memoria recuerdos de muchos otros tipos: de sentimientos, de afectos, de aversiones conscientes o inconscientes, planos de calles por donde transitamos, el mapa mental de nuestra casa, relatos de familia que definen los roles de nuestros padres y hermanos… De la misma manera que un piloto de Fórmula Uno ha construido su sistema nervioso desde su infancia en los karts para detectar aceleraciones y deceleraciones, subvirajes y sobrevirajes, calcular trayectorias y atender estímulos visuales y sonoros de su entorno, a los lados, detrás. Todo es memoria.

En el caso del ajedrez, diríamos que es memoria de utilidad cognitiva. No es que el ajedrecista juegue de memoria. No nos detendremos a explicar a qué clase de desastres, a veces cómicos, conducen los intentos de jugar una parte de la partida, la apertura o el final, memorizando mecánicamente secuencias de movimientos. No, el jugador de ajedrez se enfrenta siempre, jugada tras jugada, a una posición concreta que debe evaluar y decidir. El repositorio adquirido de patrones y esquemas viene en su ayuda instantáneamente, sin él pedirlo, de la misma manera que el piloto de Fórmula Uno interpreta el feedback de su vehículo instantáneamente a la luz de su experiencia. Es como cuando vemos un objeto en la acera a diez pasos de nosotros. ¿Qué será? ¿Una mascarilla sanitaria? ¿Un pañuelo de tela, de papel? ¿Una bolsa de plástico? No sacamos un cuestionario para marcar sus propiedades y reflexionar una conclusión sobre qué clase de objetos nos espera por delante. De pronto, lo sabemos. En ese sentido, el ajedrecista juega de memoria, como todas las personas en todos los instantes de nuestro día a día recurrimos a distintos patrones y esquemas. Perder la memoria es perder la capacidad de conocer, perderse por completo.

El ajedrecista calcula con la memoria a largo plazo. Creíamos, se creía que el jugador mira la posición en el tablero y empieza a barajar posibilidades de movimientos a profundidad variable y posiciones resultantes. No es así. El jugador, cuando mira la posición en el tablero, genera posibilidades a partir de recuerdos que ni siquiera tienen que ser conscientes, aunque pueden serlo. Al profundizar en su exploración, valora y retiene las posiciones intermedias con mucha facilidad porque le resultan conocidas. Si no le resultaran familiares, su exploración no podría ser ni muy profunda ni muy ancha, puesto que la memoria de trabajo a corto plazo, la que utilizamos para retener un número de varios dígitos o para encadenar unos cálculos aritméticos, es tan pequeña que no puede almacenar simultáneamente más de media docena de ítems, y tan volátil que se pierde en unos pocos segundos. En cambio, reutilizando los contenidos de la memoria a largo plazo, se pueden mantener en la mente durante más tiempo más y mejores contenidos intermedios. Eso lo saben intuitivamente los jugadores de ajedrez, que muchas veces eligen la apertura de una partida concreta en función de lo que saben de su contrincante, buscando posiciones no familiares para su rival y cómodas-conocidas para él mismo.

La Pericia esconde la Inteligencia.

Al cabo de más de cien años de investigación sobre el pensamiento ajedrecista, la psicología que ahora se llama cognitiva no pretende atrapar en el ajedrez la manifestación de esa facultad que llamamos inteligencia. En su lugar utiliza otro término para referirse al objeto de su investigación: expertise. Una palabra inglesa cuya mejor traducción al castellano sería pericia. La pericia no excluye la inteligencia, pero la tapa con un componente fundamental: el papel de la memoria, de la experiencia, de la práctica deliberada para alcanzar el dominio de un campo de conocimiento, en este caso el ajedrez, creando un repositorio de patrones y esquemas en la memoria a largo plazo capaces de dar sentido a lo que percibimos.

Es incalculable el número de patrones y esquemas, de representaciones espaciales de transformaciones operativas, de maniobras tácticas y planes estratégicos que constituyen el “repositorio” de un ajedrecista experto. La psicología cognitiva ha hecho una estimación del orden de 50.000 patrones y esquemas, quizás solo para compararlo con el volumen del léxico que maneja un hablante competente de una lengua. Y ha estimado también que construir ese léxico requiere cuando menos 10.000 horas o diez años de práctica. Cifras muy repetidas: 50.000, 10.000, 10… Que no nos engañen las cifras y su apariencia de verdad o exactitud. Son muchísimas horas, sin duda. Y diez años sí, es el promedio que tarda un niño bien dotado que se inicia en el ajedrez en alcanzar la cima de su competencia, en construir su léxico de esquemas anticipatorios adivinados por Adrian de Groot. Es un proceso similar al que lleva a preparar y formar un experto en cualquier otra rama del conocimiento.

Si se trata de pericia, de “expertise”, ¿dónde está la inteligencia? En el ajedrez, y en otros muchos ámbitos, incluso en los propios tests psicométricos que miden el pretendido CI, la inteligencia se esconde siempre detrás de la experiencia, de la pericia o de la formación escolar. Como decía Piaget:

L’intelligence ce n’est pas ce que l’on sait, mais ce que l’on fait quand on ne sait pas

Es decir, la inteligencia no es lo que se sabe, sino lo que se hace cuando no se sabe. La conducta inteligente es una función en la que un operador, la inteligencia, transforma en la mente la realidad percibida aplicándole los patrones y esquemas de la memoria. Sin Memoria, el operador Inteligencia no funciona, no se manifiesta y por tanto no se puede atrapar. Como la gasolina y el motor de explosión.

Pero de ahí no deberíamos concluir que la memoria es una variable independiente de la inteligencia, a la que condiciona. Todo lo contrario. A diferencia del motor de explosión, que no crea su combustible, es la inteligencia la que da sentido a la experiencia y la convierte en un recuerdo operativo reutilizable. El niño no aprendería el movimiento de las piezas si no fuera capaz de entenderlos y asimilarlos como patrones de movimiento: retiene la “espada láser”, ese poder que desprende la torre a través de filas y columnas, porque ha comprendido su función de bloquear el paso al rey contrario, ha interiorizado la operación. En este sentido, podría decirse que tanto la amplitud como la calidad de los patrones y esquemas a disposición de un jugador de ajedrez al cabo de un periodo dado de práctica y formación, dependen de su inteligencia innata, pero potenciados o disminuidos por factores ambientales como la motivación social, el acceso a recursos formativos y las posibilidades de una práctica competitiva de calidad.

La Inteligencia crea la Memoria, la Pericia que necesita.

¿Existe transferencia entre distintas Pericias?

Debajo del importante debate sobre si hay o no beneficios educativos en la instrucción en ajedrez, subyace la cuestión de fondo de la transferencia. En su documento Beneficios educativos de la instrucción en ajedrez: una revisión crítica, Fernand Gobet resume las tres respuestas conocidas acerca de la pregunta clave que reproduzco aquí literalmente:

¿Puede un conjunto de habilidades adquiridas en un dominio específico (en nuestro caso, el ajedrez) generalizarse a otros dominios (p. ej., matemáticas, lectura) o a habilidades generales (p. ej., razonamiento, memoria? )?

La 1ª respuesta, que llamaremos tradicional, ha admitido durante siglos que estudiar materias como latín o geometría entrenaría la mente y la prepararía para enfrentarse a otros temas. Seguramente los que hemos estudiado latín en nuestra infancia hemos oído ese argumento a nuestros profesores y podríamos dar nuestra opinión al respecto. Y es indudable que para algunos el latín fue un lastre, un absoluto aburrimiento cuando no una pesadilla de la que había que examinarse. Y para otros en cambio fue un aliciente, una especie de reto que ponía a prueba nuestra capacidad de descifrar un mensaje ¡nada menos que del propio César!, ayudados por un diccionario y una gramática.

La 2ª respuesta, propia de los tiempos modernos, solo admite la transferencia de un dominio a otro en la medida en que compartan “elementos cognitivos”. Por ejemplo, entre geometría y matemáticas, pero no entre geometría e historia. Probablemente lo que subyace debajo de esta segunda respuesta es el inmenso cambio educativo del último siglo, la aculturación masiva que ha dejado atrás el analfabetismo y ha creado masas humanas técnicamente preparadas e hiperespecializadas. Si en el pasado cualquier actividad intelectual, ¡hasta aprender latín!, podía ser más enriquecedora para la persona que el habitual y duro trabajo físico en los campos, las minas o las fábricas, en nuestros tiempos el coste de aprender latín, una lengua “muerta”, es insoportablemente gravoso para el curriculum del trabajador cognitivo de hoy en día, abrumado ya de por sí por la necesidad de aprender otros muchos idiomas que están muy vivos, y otros muchos conocimientos prácticos también. Hasta los trabajos menos especializados requieren ya una considerable cantidad de formación, dada la penetración de las nuevas tecnologías y la innovación organizativa en todos los sectores productivos. No hay tiempo y ya hay demasiados costes formativos con la obsolescencia tecnológica, que deja sin valor años de estudio y formación obligando a un reciclaje constante. Como para perder el tiempo aprendiendo una lengua “muerta”.

La 3ª respuesta se fija en la inteligencia pura como capacidad transferible. Efectivamente, detrás de toda pericia adquirida hay una inteligencia que ha permitido asimilar contenidos e incluso crearlos. Pero al mismo tiempo, dice Gobet para nuestra sorpresa: “Sin embargo, estas habilidades básicas también se consideran innatas y, por lo tanto, no susceptibles de mejora a través de la práctica”. ¿Realmente es así? La inteligencia innata, sin ser negada de plano, es justamente lo contrario de lo que preconiza la 1ª respuesta, para la cual toda actividad intelectual “entrenaba la mente”. ¿Y acaso no es así?

Es difícil moverse entre las tres respuestas sin romper el malentendido entre Pericia e Inteligencia. Es obvio que los elementos de memoria (la experiencia) adquirida con una determinada Pericia solo serán transmisibles de un dominio a otro si comparten “elementos cognitivos”. Pero como nos han enseñado Adrian de Groot, Fernand Gobet y otros muchos psicólogos cognitivos, los “elementos coginitivos” son los contenidos de la experiencia almacenados en la memoria tras ser elaborados por la inteligencia. No son la inteligencia, sino su producto, su aplicación a un determinado campo de experiencia. En este sentido, parece muy razonable que la transferencia dependa de la contigüidad o semejanza de los “elementos cognitivos”, por lo que cuanto más especializada sea una pericia, más alejada estará de otras pericias.

Pero repugna al sentido común pensar que el esfuerzo cognitivo necesario para adquirir una determinada pericia es baldío e intransferible. La psicología cognitiva que estudia el ajedrez esconde la inteligencia detrás de la pericia. Así que la psicología cognitiva no se atreve a pronunciarse sobre si la inteligencia es o no es innata. Se limita a hablar de oídas.

La mejor comprensión de lo que es la inteligencia procede de Piaget: capacidad de los seres vivos para mantener una constante adaptación de sus esquemas al entorno que los rodea. Inteligencia, en el ser humano, es lo que se desarrolla durante su crecimiento y maduración desde el mismo momento del nacimiento hasta la edad adulta. La pericia sería, en cada momento, el corte diacrónico del producto de esa evolución, un repositorio mental de contenidos.

A la luz de la epistemología genética, hay que preguntarse qué puede aportar el ajedrez al desarrollo cognitivo del niño. El ajedrez es un juego. Nunca pretendió ser algo serio, de provecho. Pero el juego es consustancial al ser humano y no solo en su infancia.

¿Qué diría Piaget acerca del ajedrez en la infancia? Diría que, como juego que es, tiene el potencial de dejar actuar al niño, lo que es un requisito indispensable para el desarrollo de su inteligencia. El ajedrez es un reto que lo obliga, en primer lugar, a anticipar las respuestas del oponente, lo que a los 7 años no es tarea fácil, pues está saliendo de su egocentrismo cognitivo. Es un juego social, en el que se rivaliza pero también se comparte. Y precisamente, como señalaba Vigotsky, la relación social es la más importante de las actividades cognitivas en el ser humano, la más enriquecedora. Y además del paso de este rubicón que es la superación del egocentrismo cognitivo, en los años posteriores el ajedrez se adapta perfectamente al desarrollo infantil desde la etapa de las operaciones concretas hasta el desarrollo del pensamiento formal, es decir, desde los 6-7 años hasta los 14, cubriendo parte de las necesidades de experiencia que favorecen el desarrollo cognitivo.

El ajedrez no va a transferir la inteligencia a ningún niño. El potencial de crecimiento intelectual está en el niño y el ajedrez solo va a servir para provocarlo. Al igual que otras muchas actividades y juegos. Nadie se ha retrasado en su desarrollo intelectual por no haber jugado al ajedrez, pero sí por falta de experiencias en el momento oportuno.

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